MARIA
MORENO*
INTRODUCCION
Preguntarse
por lo que se investiga cuando se investiga como enseñar historia, valga la redundancia, no es un
capricho o un ejercicio de catalogación metodológica, es, en el fondo, una
interrogación sobre el tejido político y ético de una sociedad. Durante décadas,
la pedagogía de las ciencias sociales arrastró el estigma de ser considerada un
apéndice, técnico de la historiografía erudita, como algo encargado de transmitir
o simplificar los grandes hallazgos de los archivos para consumirlos en las
aulas. Sin embargo, el devenir del
siglo XXI ha consolidado un giro epistemológico fundamental: la didáctica de la
historia ha reclamado su autonomía como campo de investigación científica. Su objeto de estudio ya no es el dato pretérito
en sí mismo, sino los complejos proceso subjetivos, mediante los cuales las
comunidades, específicamente las nuevas generaciones, significan el tiempo,
habitan su historicidad y configuran su presencia en el hoy.
Esta
mutación ha fracturado el viejo paradigma de la “historia de bronce”, aquella narrativa
monolítica y providencialista diseñada por los Estados y nación del siglo XIX,
para homogeneizar a las masas bajo un único altar patriótico. La investigación
contemporánea en este nicho se despliega en un escenario de crisis de los
grandes relatos. Así, los marcos teóricos actuales no se limitan a evaluar, si
un estudiante recuerda, una cronología dinástica o la fecha exacta de una capitulación
bélica, la mirada se ha desplazado hacia las estructuras cognitivas, emocionales
y culturales que permiten a un sujeto vincular el pasado con sus propias expectativas
de futuro. Es aquí donde convergen las principales líneas de investigación que
estructuran la literatura científica actual y que este ensayo se propone visualizar,
desde la modelización del pensamiento histórico hasta el espinoso tratamiento
de los pasados traumáticos y la irrupción de las subalternidades en el aula.
LAS TEMÁTICAS DE
LA INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA HISTORIA
Una
de las vertientes más fuertes y transitadas por la investigación didáctica, son
las última dos décadas y la conceptualización del pensamiento histórico. Investigadores de diversas latitudes han
coincidido en que aprender historia equivale a acumular contenidos sustantivos,
el “que” de la historia, si no, a dominar los conceptos metodológicos o de
segundo orden, el “como” se construye dicho conocimiento. La literatura científica
se ha obsesionado de manera legitima, por desarmar los mecanismos que operan
cuando un alumno se enfrenta a la alteridad del pasado.
La
investigación en este ámbito se ha articulado en torno a variables críticas,
como el trabajo con fuentes primarias, la empatía histórica, la causalidad múltiple
y la noción de cambio y continuidad. Los
estudios de aula demuestran sistemáticamente que el uso de vestigios históricos
no debe orientarse a la búsqueda de una “verdad” incontestable, sino a la
comprensión en que todo documento es una construcción intencionada, un
fragmento sesgado que exige ser contrastado.
La didáctica ha implementado múltiples
esfuerzos en diseñar dispositivos de evaluación, que midan, como los estudiantes
desarrollan la competencia crítica, para detectar anacronismo y para sumergirse
en la empatía histórica entendida, no como una sensiblería ingenua, que juzga
el pasado, con los ojos del presente, sino como la capacidad de reconstruir los
marcos mentales y contextuales de los actores pretéritos. El desafío
metodológico aquí estriba, en evitar que los alumnos caigan en un relativismo absoluto
y donde cualquier interpretación sea válida, o en un dogmatismo que clausure el
debate.
Cuando
centramos nuestra visión al entendimiento histórico, nos encontramos, que la
conciencia histórica forma parte de la matriz de sentido, porque está
estrechamente vinculada al pensamiento crítico, pero con arraigo filosófico profundo,
heredera de la hermenéutica alemana y los postulados de Jorn Rusen. La línea de
investigación sobre la conciencia histórica se erige como otro pilar indispensable. Aquí, la preocupación de los investigadores se
desplaza del aula formal hacia el espacio público y la cotidianidad. La conciencia histórica se define, como la operación
psíquica que realiza un individuo para orientarse en el tiempo práctico, utilizando
la experiencia del pasado para comprender el presente y proyectar sus acciones
hacia el porvenir.
Los
proyectos de investigación que abordan esta temática suelen adoptar enfoques cualitativos,
analizando las narrativas de identificación de los jóvenes a través de
entrevistas, diarios o talleres de memoria.
Se indaga, por ejemplo, como conviven las narraciones escolares con las
memorias familiares, los discursos mediáticos y los mitos populares. Las
conclusiones de estas investigaciones suelen ser inquietantes para los
planificadores curriculares, suelen ver que a menudo existe un abismo
insalvable entre la historia oficial que prescribe el currículo estatal y las
representaciones sociales que los estudiantes traen consigo, de sus entornos
comunitarios. La investigación didáctica, por ende, intenta hallar puentes
metodológicos para que la historia enseñada dialogue con esas matrices de
sentido previas, transformándolas en herramientas de emancipación intelectual
en lugar de reproducir pasivamente prejuicios o certezas heredadas.
Cuando
en la temática nos enfocamos, nos dirigimos a el tratamiento de los pasados
traumáticos y cuestiones socialmente vividas, aquí nos damos cuenta de que
quizás, ninguna temática despierta tanta urgencia social y debate académico,
como la didáctica de los pasados recientes, conflicto o traumáticos, a menudo
catalogados bajo el paraguas teórico de las “cuestiones socialmente
vivas”. En contextos marcados por
dictaduras militares, guerras civiles, genocidios o procesos coloniales
irresueltos, como ocurre en el Cono Sur americano, en la península ibéricas o
en las realidades poscoloniales africanas y asiáticas, la enseñanza de la
historia se convierte en una trinchera política.
Las
investigaciones en esta línea examinan el conflicto que se genera cuando el
aula debe albergar memorias escindidas e históricas que aun sangran en el
tejido social. Los investigadores
analizan el comportamiento de los docentes ante el miedo a la politización o la
confrontación en el aula, un fenómeno que la literatura ha denominado el
“currículo nulo” o el silencio pedagógico por omisión pragmática. Las
metodologías didácticas propuestas por estas investigaciones apuntan a la
destrucción de las narrativas de la reconciliación ficticia que barren bajo la
alfombra de un consenso superficial. En su lugar, se propone una pedagogía de
la memoria que no busque la clausura del trauma, sino la apertura del debate a
través de la multiperspectividad, permitiendo que las voces silenciadas irrumpen
en el espacio escolar y que los estudiantes comprendan que la memoria es
siempre un territorio en disputa.
En los
niveles académicos avanzados, como pregrado universitario y postgrado, la
investigación sobre los manuales escolares y los currículos de historia ha
superado la fase de análisis de contenido cuantitativo para adentrarse en la arqueología
del saber foucaultiana. Los textos escolares no son contenedores neutrales de
datos, sino dispositivos de poder y saber destinados a legitimar un sujeto
histórico hegemónico, masculino, blanco, burgués, urbano y occidental. La investigación didáctica contemporánea se
pregunta, por tanto, como se construyen las ausencias y de qué manera el silencio
pedagógico actúa como una violencia epistémica que neutraliza la exclusión.
La
introducción de la perspectiva de género en la didáctica de la historia ha dejado
de ser una demanda de cuotas representativas, como añadir “mujeres ilustres”, a
las márgenes de las páginas principales, para convertirse en una impugnación de
la estructura misma del tiempo histórico.
Autoras claves en la investigación de la hispanoamericana e
internacional señalan que la historia escolar sigue clasificada bajo una lógica
androcéntrica donde los hitos de periodización coinciden exclusivamente con
dinámicas de guerra, diplomacia y alta política estatal, esferas
tradicionalmente vedadas a las mujeres. Investigar en esta línea implica desestabilizar
el relato, para visibilizar la historia de vida cotidiana, los cuidados, las
estructuras demográficas y las resistencias colectivas. Los estudios de aula a
nivel avanzado demuestran que cuando se problematiza la ausencia femenina, los
estudiantes no solo reubican a la mujer en el devenir temporal, sino que
fracturan la noción misma de progreso histórico, comprendiendo que los periodos
de aparente esplendor político (como el Renacimiento o la Ilustración) a menudo
supusieron retrocesos significativos en los derechos de las subjetividades
feminizadas.
Por
otro lado, la intencionalidad y las epistemologías del sur han abierto un
fértil campo de investigación en torno a la subalternidad y la etnicidad. La didáctica de la historia se enfrenta hoy
al reto de demostrar el racismo institucionalizado y el colonialismo cultural
latente en los currículos nacionales. Las investigaciones actuales analizan como
los textos escolares de las repúblicas latinoamericanas, continúan articulando
narrativas basadas en la subalternización del indígena, del afrodescendiente y
del inmigrante. Las investigaciones didácticas en educación superior proponen
metodologías orientadas a la deconstrucción de estas identidades esenciales y
fijas, promoviendo una justicia curricular que no se limita al
multiculturalismo cosmético, sino que asuma la interculturalidad crítica como
un eje vertebrador, que permita a los estudiantes reclamar su propia condición
de agentes históricos.
Ahora
bien en nuestro país Venezuela, contextualizar la didáctica de la historia
dentro del marco epistemológico y de la realidad nacional de la Historia de Venezuela, transforma la visión investigativa, comprendiendo que la didáctica no se puede discutir
de forma abstracta, la misma debe responder
a la tensión entre la historiografías oficial, (tradicionalmente bolivariana,
heroica y de bronce) las rupturas
metodológicas de la Escuela Nacional
de Historiografía, los partes de German Carrera Damas, Federico Brito
Figueroa, Aristides Medina Rubio, entre
otros y la profunda polarización política del siglo XXI.
En
este análisis vemos, como la didáctica de la historia de Venezuela, es campo en
disputa, entre lo que es el culto heroico y la desmitificación crítica, presentan
una fuerte tensión histórica entre, la función ideológica nacionalista del
Estado y la función científica de la disciplina historiográfica. Desde la
fundación republicana del siglo XIX, el sistema educativo venezolano ha
operado bajo lo que German Carrera Damas
denominó constitutivamente “el culto a Bolívar”, la investigación didáctica no
puede ser una simple transpolación de modelos europeos o norteamericanos (como
historical thinking anglosajón), debe ser por el contrario, realizar una
arqueología crítica de como las aulas venezolanas han sido
escenario de reproducción de una historia providencialista, militarista y marcadamente
teleológica, por lo que la didáctica en las escuelas venezolanas ha respondido históricamente
a dinámicas e influencias políticas, ideológicas y culturales muy alejadas el empirismo
y las destrezas críticas del modelo anglosajón.
Con
todo esto podemos decir que la historia ha dejado de ser concebida, como una
simple subdisciplina técnica encargada de operacionalizar los contenidos de la
historiografía pura. Hoy día, se erige como un campo de disputa epistemológico
y político de primer orden, cuyo núcleo problemático radica en definir que
significa, colectivamente comprender el pasado.
En el contexto latinoamericano y de manera muy marcada en la experiencia
venezolana reciente, esta discusión adquiere marcado niveles dramáticos. Mientras
las academias globales, del Norte global, particularmente en el ámbito
anglosajón con los trabajos de Peter Seixas y Sam Wineburg, promueven la
adopción del historical thinking (pensamiento histórico) basado en competencias
cognitivas y destrezas procedimentales, las políticas públicas educativas de la
región han profundizado en modelos de “historia insurgente” o pedagogías de
corte identitario. Ante este panorama, cabe preguntarse ¿es compatible el
pragmatismo metodológico anglosajón con las urgencias de descolonización y
politización de las aulas del sur? El presente ensayo sostiene que la democratización
de la enseñanza de la historia de América Latina, no puede alcanzarse mediante
la adopción ciega de las destrezas técnicas del historial thinking, sino a
través de una síntesis critica que instrumentalice metodológicamente dichas
competencias para deconstruir, de manera autónoma, los relatos hegemónicos
impuestos tanto por los centros de poder global como por Estados nacionales de
turno.
El enfoque
del historial thinking revolucionó las aulas norteamericanas y europeas al
desplazar el eje de la enseñanza desde la memorización factual hacia la
alfabetización histórica critica. El
marco conceptual de Seixas, sintetizado en los denominados The Big Six
(Relevancia, Evidencia, Continuidad, Causa, Perspectiva y Dimensión Ética)
ofrece un laboratorio metodológico invaluable. Al proponer que el estudiante
debe “pensar como un historiador”, el modelo anglosajón convierte el aula en un
espacio de indagación empírica. El alumno aprende a interrogar fuentes
primarias, identificar sesgos institucionales y a combatir el presentismo que
juzga el pasado con la moralina del presente.
Sin
embargo, desde una mirada situada en la periferia global, este modelo adolece
de una aparente “neutralidad” de tintes positivistas. Al centrarse de manera casi exclusiva en el
desarrollo de habilidades cognitivas, el enfoque anglosajón suele obviar las
asimetrías estructurales de poder que determinan, que archivos se conservan,
que memorias son borradas y como el trauma histórico (como el colonialismo o el
extractivismo en el sur global) no es solo un objeto de análisis estructural,
sino una herida abierta en la estructura social del estudiante. La limpieza metodológica corre el riesgo de
vaciar de contenido político a la historia, transformándola en un simple juego
de destrezas lógicas aplicadas.
La
pedagogía crítica de este enfoque sitúa la tradición de la didáctica de la
historia en América Latina, fuertemente influenciada por la Escuela de los
Annales, el materialismo histórico y la pedagogía de la liberación de Paulo
Freire. En Venezuela, bajo el paradigma de la “historia insurgente” y la
implementación de proyectos editoriales estatales como la Colección
Bicentenaria, la historia se concibe explícitamente como un arma de
transformación social y de cohesión identitaria nacionalista. El objetivo
primordial no es que el estudiante adquiera una competencia cognitiva
abstracta, sino que se reconozca como un sujeto histórico subalterno en pie de
lucha contra el imperialismo y las oligarquías.
Si bien este enfoque posee la virtud
de conectar la historia con la realidad material y política del discente,
otorgándole un sentido de urgencia y relevancia del que carece el aula
tradicional, su debilidad didáctica radica en su deriva hacia el dogmatismo y
el control del currículo oficial. Cuando
la didáctica se instrumentaliza para sustituir el viejo “Gran Relato” de los
héroes patrios del siglo XIX por un nuevo “Gran Relato” justificador del
proyecto político del Estado contemporáneo, se anula la posibilidad de la
crítica. Al estudiante se le ofrece una
verdad histórica preestablecida y oficializada.
En este escenario, la memorización lineal de efemérides ideológicas
reemplaza la vieja memorización lineal de batallas coloniales, manteniendo
intacta la inercia de una educación bancaria y pasiva.
La superación de esta falsa
dicotomía nos sitúa frente la transposición didáctica situada, entre la técnica
aséptica anglosajona y la militancia dogmática local, esto requiere repensar
los procesos de transposición didáctica en nuestras aulas. La investigación contemporánea en didáctica
de la historia debe abogar por un modelo hibrido. Resulta imperativo rescatar
el rigor metodológico del historial thinking, las aulas latinoamericanas
necesitan urgentemente laboratorios de fuentes primarias, debates basados en
evidencia contradictorias y herramientas de deconstrucción del discurso. Ello
es indispensable para evitar la manipulación ideológica.,
No obstante, estas herramientas
técnicas deben ser puestas al servicio de los fines emancipadores de la
pedagogía critica de la región. No se trata de usar la evidencia empírica para
el mero deleite metodológico, sino para interrogar las ausencias del archivo
colonial, para rescatar las memorias subalternas silenciadas y para comprender
como las comunidades y sus cambios han permanecido.
Las estructuras se atan al pasado
con las crisis socioeconómicas del presente, un estudiante dotado de
pensamiento histórico anglosajón, sabrá como analizar una carta del siglo XIX,
un estudiante formado en la síntesis critica latinoamericana usará esa misma destreza
para cuestionar porque el texto escolar oficial o el discurso de poder del
Estado pretende imponerle una única interpretación de ese documento.
CONCLUSIONES
En definitiva, las aulas venezolanas
y latinoamericanas no se han basado estructuralmente en el modelo anglosajón del
historial thinking, atrapadas entre la persistencia del modelo memorístico
tradicional y la fuerte carga ideológica de los diseños curriculares oficiales.
Esta ausencia no debe resolverse mediante una importancia acrítica de las modas
pedagógicas del Norte global. El verdadero desafío de la investigación didacta
de la historia situada. Consiste en dotar al estudiante de las rigurosas
destrezas científicas de deconstrucción del pasado para que, lejos de ser un
receptor pasivo de narrativas patrióticas o partidistas, se convierta en un
ciudadano autónomo, capaz de leer críticamente los discursos de poder que lo
rodean y de escribir desde sus propias evidencias, su historia futura.
*Maestrante en Historia de Venezuela, Unerg.
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