LAS TEMÁTICAS DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA HISTORIA

 MARIA MORENO*

INTRODUCCION 

Preguntarse por lo que se investiga cuando se investiga como enseñar historia, valga la redundancia, no es un capricho o un ejercicio de catalogación metodológica, es, en el fondo, una interrogación sobre el tejido político y ético de una sociedad. Durante décadas, la pedagogía de las ciencias sociales arrastró el estigma de ser considerada un apéndice, técnico de la historiografía erudita, como algo encargado de transmitir o simplificar los grandes hallazgos de los archivos para consumirlos en las aulas.   Sin embargo, el devenir del siglo XXI ha consolidado un giro epistemológico fundamental: la didáctica de la historia ha reclamado su autonomía como campo de investigación científica.  Su objeto de estudio ya no es el dato pretérito en sí mismo, sino los complejos proceso subjetivos, mediante los cuales las comunidades, específicamente las nuevas generaciones, significan el tiempo, habitan su historicidad y configuran su presencia en el hoy.

Esta mutación ha fracturado el viejo paradigma de la “historia de bronce”, aquella narrativa monolítica y providencialista diseñada por los Estados y nación del siglo XIX, para homogeneizar a las masas bajo un único altar patriótico. La investigación contemporánea en este nicho se despliega en un escenario de crisis de los grandes relatos. Así, los marcos teóricos actuales no se limitan a evaluar, si un estudiante recuerda, una cronología dinástica o la fecha exacta de una capitulación bélica, la mirada se ha desplazado hacia las estructuras cognitivas, emocionales y culturales que permiten a un sujeto vincular el pasado con sus propias expectativas de futuro. Es aquí donde convergen las principales líneas de investigación que estructuran la literatura científica actual y que este ensayo se propone visualizar, desde la modelización del pensamiento histórico hasta el espinoso tratamiento de los pasados traumáticos y la irrupción de las subalternidades en el aula.

LAS TEMÁTICAS DE LA INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA HISTORIA

Una de las vertientes más fuertes y transitadas por la investigación didáctica, son las última dos décadas y la conceptualización del pensamiento histórico.  Investigadores de diversas latitudes han coincidido en que aprender historia equivale a acumular contenidos sustantivos, el “que” de la historia, si no, a dominar los conceptos metodológicos o de segundo orden, el “como” se construye dicho conocimiento. La literatura científica se ha obsesionado de manera legitima, por desarmar los mecanismos que operan cuando un alumno se enfrenta a la alteridad del pasado. 

La investigación en este ámbito se ha articulado en torno a variables críticas, como el trabajo con fuentes primarias, la empatía histórica, la causalidad múltiple y la noción de cambio y continuidad.  Los estudios de aula demuestran sistemáticamente que el uso de vestigios históricos no debe orientarse a la búsqueda de una “verdad” incontestable, sino a la comprensión en que todo documento es una construcción intencionada, un fragmento sesgado que exige ser contrastado. 

 La didáctica ha implementado múltiples esfuerzos en diseñar dispositivos de evaluación, que midan, como los estudiantes desarrollan la competencia crítica, para detectar anacronismo y para sumergirse en la empatía histórica entendida, no como una sensiblería ingenua, que juzga el pasado, con los ojos del presente, sino como la capacidad de reconstruir los marcos mentales y contextuales de los actores pretéritos. El desafío metodológico aquí estriba, en evitar que los alumnos caigan en un relativismo absoluto y donde cualquier interpretación sea válida, o en un dogmatismo que clausure el debate.

Cuando centramos nuestra visión al entendimiento histórico, nos encontramos, que la conciencia histórica forma parte de la matriz de sentido, porque está estrechamente vinculada al pensamiento crítico, pero con arraigo filosófico profundo, heredera de la hermenéutica alemana y los postulados de Jorn Rusen. La línea de investigación sobre la conciencia histórica se erige como otro pilar indispensable.  Aquí, la preocupación de los investigadores se desplaza del aula formal hacia el espacio público y la cotidianidad.  La conciencia histórica se define, como la operación psíquica que realiza un individuo para orientarse en el tiempo práctico, utilizando la experiencia del pasado para comprender el presente y proyectar sus acciones hacia el porvenir.

Los proyectos de investigación que abordan esta temática suelen adoptar enfoques cualitativos, analizando las narrativas de identificación de los jóvenes a través de entrevistas, diarios o talleres de memoria.  Se indaga, por ejemplo, como conviven las narraciones escolares con las memorias familiares, los discursos mediáticos y los mitos populares. Las conclusiones de estas investigaciones suelen ser inquietantes para los planificadores curriculares, suelen ver que a menudo existe un abismo insalvable entre la historia oficial que prescribe el currículo estatal y las representaciones sociales que los estudiantes traen consigo, de sus entornos comunitarios. La investigación didáctica, por ende, intenta hallar puentes metodológicos para que la historia enseñada dialogue con esas matrices de sentido previas, transformándolas en herramientas de emancipación intelectual en lugar de reproducir pasivamente prejuicios o certezas heredadas.

Cuando en la temática nos enfocamos, nos dirigimos a el tratamiento de los pasados traumáticos y cuestiones socialmente vividas, aquí nos damos cuenta de que quizás, ninguna temática despierta tanta urgencia social y debate académico, como la didáctica de los pasados recientes, conflicto o traumáticos, a menudo catalogados bajo el paraguas teórico de las “cuestiones socialmente vivas”.  En contextos marcados por dictaduras militares, guerras civiles, genocidios o procesos coloniales irresueltos, como ocurre en el Cono Sur americano, en la península ibéricas o en las realidades poscoloniales africanas y asiáticas, la enseñanza de la historia se convierte en una trinchera política.

Las investigaciones en esta línea examinan el conflicto que se genera cuando el aula debe albergar memorias escindidas e históricas que aun sangran en el tejido social.  Los investigadores analizan el comportamiento de los docentes ante el miedo a la politización o la confrontación en el aula, un fenómeno que la literatura ha denominado el “currículo nulo” o el silencio pedagógico por omisión pragmática. Las metodologías didácticas propuestas por estas investigaciones apuntan a la destrucción de las narrativas de la reconciliación ficticia que barren bajo la alfombra de un consenso superficial. En su lugar, se propone una pedagogía de la memoria que no busque la clausura del trauma, sino la apertura del debate a través de la multiperspectividad, permitiendo que las voces silenciadas irrumpen en el espacio escolar y que los estudiantes comprendan que la memoria es siempre un territorio en disputa.

En los niveles académicos avanzados, como pregrado universitario y postgrado, la investigación sobre los manuales escolares y los currículos de historia ha superado la fase de análisis de contenido cuantitativo para adentrarse en la arqueología del saber foucaultiana. Los textos escolares no son contenedores neutrales de datos, sino dispositivos de poder y saber destinados a legitimar un sujeto histórico hegemónico, masculino, blanco, burgués, urbano y occidental.  La investigación didáctica contemporánea se pregunta, por tanto, como se construyen las ausencias y de qué manera el silencio pedagógico actúa como una violencia epistémica que neutraliza la exclusión.

La introducción de la perspectiva de género en la didáctica de la historia ha dejado de ser una demanda de cuotas representativas, como añadir “mujeres ilustres”, a las márgenes de las páginas principales, para convertirse en una impugnación de la estructura misma del tiempo histórico.  Autoras claves en la investigación de la hispanoamericana e internacional señalan que la historia escolar sigue clasificada bajo una lógica androcéntrica donde los hitos de periodización coinciden exclusivamente con dinámicas de guerra, diplomacia y alta política estatal, esferas tradicionalmente vedadas a las mujeres. Investigar en esta línea implica desestabilizar el relato, para visibilizar la historia de vida cotidiana, los cuidados, las estructuras demográficas y las resistencias colectivas. Los estudios de aula a nivel avanzado demuestran que cuando se problematiza la ausencia femenina, los estudiantes no solo reubican a la mujer en el devenir temporal, sino que fracturan la noción misma de progreso histórico, comprendiendo que los periodos de aparente esplendor político (como el Renacimiento o la Ilustración) a menudo supusieron retrocesos significativos en los derechos de las subjetividades feminizadas.

Por otro lado, la intencionalidad y las epistemologías del sur han abierto un fértil campo de investigación en torno a la subalternidad y la etnicidad.  La didáctica de la historia se enfrenta hoy al reto de demostrar el racismo institucionalizado y el colonialismo cultural latente en los currículos nacionales. Las investigaciones actuales analizan como los textos escolares de las repúblicas latinoamericanas, continúan articulando narrativas basadas en la subalternización del indígena, del afrodescendiente y del inmigrante. Las investigaciones didácticas en educación superior proponen metodologías orientadas a la deconstrucción de estas identidades esenciales y fijas, promoviendo una justicia curricular que no se limita al multiculturalismo cosmético, sino que asuma la interculturalidad crítica como un eje vertebrador, que permita a los estudiantes reclamar su propia condición de agentes históricos.

Ahora bien en nuestro país Venezuela, contextualizar la didáctica de la historia dentro del marco epistemológico y de la realidad nacional de la  Historia de Venezuela,  transforma la visión investigativa,  comprendiendo que la didáctica no se puede discutir de forma abstracta, la misma debe responder  a la tensión entre la historiografías  oficial, (tradicionalmente bolivariana, heroica y de bronce) las rupturas  metodológicas de la Escuela Nacional  de Historiografía, los partes de German Carrera Damas, Federico Brito Figueroa,  Aristides Medina Rubio, entre otros y la profunda polarización política del siglo XXI.

En este análisis vemos, como la didáctica de la historia de Venezuela, es campo en disputa, entre lo que es el culto heroico y la desmitificación crítica, presentan una fuerte tensión histórica entre, la función ideológica nacionalista del Estado y la función científica de la disciplina historiográfica. Desde la fundación republicana del siglo XIX, el sistema educativo venezolano ha operado  bajo lo que German Carrera Damas denominó constitutivamente “el culto a Bolívar”, la investigación didáctica no puede ser una simple transpolación de modelos europeos o norteamericanos (como historical thinking anglosajón), debe ser por el contrario, realizar una arqueología  crítica  de como las aulas venezolanas han sido escenario de reproducción de una historia providencialista, militarista y marcadamente teleológica, por lo que la didáctica en las escuelas venezolanas ha respondido históricamente a dinámicas e influencias políticas, ideológicas y culturales muy alejadas el empirismo y las destrezas críticas del modelo anglosajón.

Con todo esto podemos decir que la historia ha dejado de ser concebida, como una simple subdisciplina técnica encargada de operacionalizar los contenidos de la historiografía pura. Hoy día, se erige como un campo de disputa epistemológico y político de primer orden, cuyo núcleo problemático radica en definir que significa, colectivamente comprender el pasado.  En el contexto latinoamericano y de manera muy marcada en la experiencia venezolana reciente, esta discusión adquiere marcado niveles dramáticos. Mientras las academias globales, del Norte global, particularmente en el ámbito anglosajón con los trabajos de Peter Seixas y Sam Wineburg, promueven la adopción del historical thinking (pensamiento histórico) basado en competencias cognitivas y destrezas procedimentales, las políticas públicas educativas de la región han profundizado en modelos de “historia insurgente” o pedagogías de corte identitario. Ante este panorama, cabe preguntarse ¿es compatible el pragmatismo metodológico anglosajón con las urgencias de descolonización y politización de las aulas del sur? El presente ensayo sostiene que la democratización de la enseñanza de la historia de América Latina, no puede alcanzarse mediante la adopción ciega de las destrezas técnicas del historial thinking, sino a través de una síntesis critica que instrumentalice metodológicamente dichas competencias para deconstruir, de manera autónoma, los relatos hegemónicos impuestos tanto por los centros de poder global como por Estados nacionales de turno.

El enfoque del historial thinking revolucionó las aulas norteamericanas y europeas al desplazar el eje de la enseñanza desde la memorización factual hacia la alfabetización histórica critica.  El marco conceptual de Seixas, sintetizado en los denominados The Big Six (Relevancia, Evidencia, Continuidad, Causa, Perspectiva y Dimensión Ética) ofrece un laboratorio metodológico invaluable. Al proponer que el estudiante debe “pensar como un historiador”, el modelo anglosajón convierte el aula en un espacio de indagación empírica. El alumno aprende a interrogar fuentes primarias, identificar sesgos institucionales y a combatir el presentismo que juzga el pasado con la moralina del presente.

Sin embargo, desde una mirada situada en la periferia global, este modelo adolece de una aparente “neutralidad” de tintes positivistas.  Al centrarse de manera casi exclusiva en el desarrollo de habilidades cognitivas, el enfoque anglosajón suele obviar las asimetrías estructurales de poder que determinan, que archivos se conservan, que memorias son borradas y como el trauma histórico (como el colonialismo o el extractivismo en el sur global) no es solo un objeto de análisis estructural, sino una herida abierta en la estructura social del estudiante.  La limpieza metodológica corre el riesgo de vaciar de contenido político a la historia, transformándola en un simple juego de destrezas lógicas aplicadas.

La pedagogía crítica de este enfoque sitúa la tradición de la didáctica de la historia en América Latina, fuertemente influenciada por la Escuela de los Annales, el materialismo histórico y la pedagogía de la liberación de Paulo Freire. En Venezuela, bajo el paradigma de la “historia insurgente” y la implementación de proyectos editoriales estatales como la Colección Bicentenaria, la historia se concibe explícitamente como un arma de transformación social y de cohesión identitaria nacionalista. El objetivo primordial no es que el estudiante adquiera una competencia cognitiva abstracta, sino que se reconozca como un sujeto histórico subalterno en pie de lucha contra el imperialismo y las oligarquías.

            Si bien este enfoque posee la virtud de conectar la historia con la realidad material y política del discente, otorgándole un sentido de urgencia y relevancia del que carece el aula tradicional, su debilidad didáctica radica en su deriva hacia el dogmatismo y el control del currículo oficial.  Cuando la didáctica se instrumentaliza para sustituir el viejo “Gran Relato” de los héroes patrios del siglo XIX por un nuevo “Gran Relato” justificador del proyecto político del Estado contemporáneo, se anula la posibilidad de la crítica.  Al estudiante se le ofrece una verdad histórica preestablecida y oficializada.  En este escenario, la memorización lineal de efemérides ideológicas reemplaza la vieja memorización lineal de batallas coloniales, manteniendo intacta la inercia de una educación bancaria y pasiva.

            La superación de esta falsa dicotomía nos sitúa frente la transposición didáctica situada, entre la técnica aséptica anglosajona y la militancia dogmática local, esto requiere repensar los procesos de transposición didáctica en nuestras aulas.  La investigación contemporánea en didáctica de la historia debe abogar por un modelo hibrido. Resulta imperativo rescatar el rigor metodológico del historial thinking, las aulas latinoamericanas necesitan urgentemente laboratorios de fuentes primarias, debates basados en evidencia contradictorias y herramientas de deconstrucción del discurso. Ello es indispensable para evitar la manipulación ideológica.,

            No obstante, estas herramientas técnicas deben ser puestas al servicio de los fines emancipadores de la pedagogía critica de la región. No se trata de usar la evidencia empírica para el mero deleite metodológico, sino para interrogar las ausencias del archivo colonial, para rescatar las memorias subalternas silenciadas y para comprender como las comunidades y sus cambios han permanecido.

            Las estructuras se atan al pasado con las crisis socioeconómicas del presente, un estudiante dotado de pensamiento histórico anglosajón, sabrá como analizar una carta del siglo XIX, un estudiante formado en la síntesis critica latinoamericana usará esa misma destreza para cuestionar porque el texto escolar oficial o el discurso de poder del Estado pretende imponerle una única interpretación de ese documento.

CONCLUSIONES

            En definitiva, las aulas venezolanas y latinoamericanas no se han basado estructuralmente en el modelo anglosajón del historial thinking, atrapadas entre la persistencia del modelo memorístico tradicional y la fuerte carga ideológica de los diseños curriculares oficiales. Esta ausencia no debe resolverse mediante una importancia acrítica de las modas pedagógicas del Norte global. El verdadero desafío de la investigación didacta de la historia situada. Consiste en dotar al estudiante de las rigurosas destrezas científicas de deconstrucción del pasado para que, lejos de ser un receptor pasivo de narrativas patrióticas o partidistas, se convierta en un ciudadano autónomo, capaz de leer críticamente los discursos de poder que lo rodean y de escribir desde sus propias evidencias, su historia futura.

*Maestrante en Historia de Venezuela, Unerg.