Alejandro Infante*
Ingresar
a las aulas donde se imparte, por ejemplo, la historia, suele parecerse con
frecuencia al recorrido por un museo de sombras estáticas. El estudiante se
enfrenta a una disciplina que ha sido paulatinamente despojada de su parte
vital, reducida a un catálogo de nombres, fechas patrias y batallas
monumentales. Esta concepción enciclopédica y pasiva constituye el primer, y el
más tenaz, obstáculo para el desarrollo del pensamiento crítico. En lugar de
ser concebida como un territorio de interrogación permanente sobre las
contradicciones humanas y las estructuras socioeconómicas que modelan el
presente, la historia escolar se convierte en una dogmática repetición. La
dificultad fundamental reside en que el individuo aprende a memorizar el pasado,
pero no a procesarlo manteniéndose como un simple espectador frente a la trama
de su propia realidad histórica.
Esta
problemática fue advertida con honda preocupación por Arturo Uslar Pietri en Educar
para Venezuela (1981), al cuestionar severamente los métodos tradicionales
que sumergen al alumno en "frías y descoloridas memorizaciones" sin
conexión con el entorno vivo del país. Para Uslar Pietri, el fracaso de este
esquema radica en que configura "un fantasma intelectual" ajeno a las
necesidades concretas de su comunidad imposibilitando la formación de una
consciencia transformadora. Cuando la enseñanza historiográfica sustituye el
análisis reflexivo por la simple asimilación mecánica estrangula la curiosidad
natural y cercena la capacidad del estudiante para problematizar los fenómenos
sociales. De este modo la historia deja de ser una herramienta emancipadora y
se transforma en un laberinto de saberes inconexos que adormece la razón.
Superar
esta parálisis cognitiva exige comprender el pensamiento crítico no como un
atributo fortuito o innato, sino como un proceso secuencial y metódico. Desde
el consenso de la psicología cognitiva, la pedagogía contemporánea y la
psiquiatría, la construcción de la inteligencia crítica atraviesa fases
indispensables: La primera de ellas es la observación problematizadora en la
cual el estudiante desarticula el dogma e identifica el problema de la
narrativa recibida. A esta le sigue el análisis y la deconstrucción, momento en
que el sujeto descompone el objeto de estudio en sus variables causales:
contrastando fuentes, intencionalidades e intereses de los diversos actores
históricos. Sin este despiece riguroso el pensamiento permanece atrapado en la
credulidad e ingenuidad.
Las
fases posteriores completan la arquitectura del intelecto mediante la síntesis
dialéctica donde se evalúan juicios opuestos para reconstruir una explicación
compleja, y la transferencia o aplicación, valga la redundancia, pragmática que
capacita al individuo para aplicar lo comprendido a la resolución de problemas
reales. Esta fundamentación coincide con la propuesta de Luis Alberto Machado
en La revolución de la inteligencia (1975), quien
sostiene que la capacidad mental debe ser entrenada metódicamente para lograr
"aprender a aprender" y vincular las ideas con la acción. Como
plantea Machado (1975), la inteligencia es una habilidad alcanzable mediante el
ejercicio pedagógico por lo que desatender estas etapas condena al estudiante
al estancamiento cognitivo y a la imposibilidad de construir un pensamiento
propio.
Sin
embargo, el desarrollo de estas fases analíticas resulta estéril e incompleto
si se desvincula de un ordenamiento moral explícito. Un pensamiento crítico
concebido desde el mero eficientismo técnico corrompe el acto educativo
pudiendo derivar en un individualismo hipertrofiado y utilitarista. La
pedagogía y la psicología de la educación coinciden en que la verdadera
construcción de la inteligencia requiere una dimensión ética que trascienda al
sujeto aislado. El ejercicio del pensamiento debe estar cimentado en la
empatía, el reconocimiento de la alteridad y el entendimiento cabal de la
dignidad humana, garantizando que la capacidad de procesar la realidad esté al
servicio de una convivencia pacífica, justa y solidaria en el tiempo.
En
esta perspectiva moral convergen de forma armoniosa los idearios de ambos
autores. Machado afirma de manera tajante que "un ser más inteligente es
también un ser más moral", sugiriendo que el verdadero progreso
intelectual expande la responsabilidad del sujeto hacia sus semejantes y
fortalece la cooperación mutua a largo plazo. Por su parte, Uslar Pietri aboga
por "una educación que sea camino y no laberinto", orientada a
integrar al ser humano en su comunidad para asumir colectivamente el destino
nacional. De este modo el pensamiento crítico deja de ser una simple destreza
académica para convertirse en un imperativo ético: la herramienta fundamental
para tejer una sociedad basada en la fraternidad y la construcción compartida
del mundo.
A
pesar de la claridad de estos planteamientos el entorno escolar venezolano
enfrenta severas barreras estructurales que dificultan su concreción. Una de
las mayores resistencias es del dogmatismo ideológico y de una formación
docente tendente a la transmisión de verdades absolutas. El estudiante,
acostumbrado a percibir al profesor o al manual escolar como fuentes
incuestionables de autoridad experimenta un temor reverencial a discrepar o
formular preguntas divergentes. La falta de entrenamiento en el manejo directo
de fuentes primarias e historiográficas impide que el alumnado ejercite el
juicio autónomo manteniendo su mente subordinada a esquemas interpretativos
prefabricados.
Esta
pasividad metodológica produce una peligrosa desconexión entre la historia
enseñada y la experiencia vivida por el estudiante. Al ser privado de las
herramientas para interpretar críticamente las dinámicas históricas de
Venezuela el individuo no logra comprender las raíces de las complejas
dinámicas contemporáneas ni vislumbrar su propio papel en la resolución de los
dilemas colectivos: La enseñanza fragmentaria despoja al individuo de su
dimensión histórica paralizando la voluntad de cooperación mutua. Sin un
pensamiento crítico articulado la memoria colectiva se disuelve en el
escepticismo o la apatía, imposibilitando la consolidación de una identidad y
esfuerzos solidarios duraderos entre los ciudadanos.
Frente
a este escenario, la superación de tales obstáculos requiere una profunda
reconfiguración del discurso y la práctica pedagógica en la enseñanza. Es imperativo
transformar el aula en un laboratorio de indagación cooperativa donde el error
sea comprendido como un valioso insumo pedagógico y el debate argumentado
constituya el centro de la vida académica. El docente debe transitar de su rol
tradicional de transmisor de contenidos al de mediador de procesos cognitivos
guiando al estudiante a través de las etapas del pensamiento crítico mientras
fomenta un clima de respeto, escucha activa y colaboración horizontal.
Esta
transformación pedagógica reactiva el sentido profundo de las reflexiones de
Machado, para quien "todos tenemos derecho a ser inteligentes",
planteamiento que exige democratizar el acceso a las herramientas del
pensamiento superior sin exclusiones. Al relacionar esta máxima con la exigencia
de Uslar Pietri de formar seres reales y comprometidos con su suelo se cimentan
las bases de una ciudadanía verdaderamente libre. La educación cobra entonces
un significado renovado: no se trata de imponer certezas únicas, sino de formar
mentes lúcidas y compasivas, capaces de comprender las razones del otro y de
actuar coordinadamente en favor del bien común.
El
pensamiento crítico no es un puerto de individual sino una travesía
comunitaria. La historia, vista desde esta perspectiva, deja de ser una pesada
herencia de desencuentros para revelarse como un proyecto abierto cuyo rumbo
depende de la capacidad de sus ciudadanos para pensar e interpretar juntos. Al
descomponer el pasado con rigor metodológico y sensibilidad humana los
estudiantes descubren que los grandes momentos de superación nacional han sido
el resultado de esfuerzos conscientes de cooperación mutua y diálogo
constructivo.
Las dificultades para desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes solo podrán vencerse si logramos articular la metodología cognitiva con una sólida ética de la solidaridad. La praxis educativa debe asumir el compromiso de formar generaciones que no solo procesen el mundo con agudeza analítica, sino que se sientan éticamente impulsadas a construirlo en colectivo. Cultivar la inteligencia crítica es en última instancia, la vía indispensable para que cada estudiante comprenda a su semejante y asuma, con responsabilidad y esperanza, la permanente tarea de edificar una sociedad próspera y unida.
Referencias
Machado, L. A. (1975).
La revolución de la inteligencia. Seix Barral.
Uslar Pietri, A.
(1981). Educar para Venezuela. Editorial Lisbona / CeC
*Maestrante en Historia de Venezuela, UNERG.
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