BASILIA HERRERA*
La
enseñanza de la historia en las aulas venezolanas atraviesa una crisis profunda
que no puede reducirse únicamente a la falta de recursos materiales o a la
obsolescencia de los programas de estudio. En el núcleo de esta problemática se
encuentra la precaria formación inicial y permanente del profesorado, un factor
determinante que condiciona la manera en que las nuevas generaciones perciben
su pasado y su identidad. Durante décadas, los institutos pedagógicos y las
escuelas de educación han priorizado un modelo de instrucción memorístico,
donde el futuro docente es entrenado como un mero replicador de efemérides
oficiales y relatos lineales, desprovistos de un verdadero trasfondo analítico.
Esta
visión fragmentada de la pedagogía desconoce que la labor docente va mucho más
allá de la simple transmisión cronológica. Al no recibir una instrucción
fundamentada en la crítica historiográfica y metodológica. En consecuencia, la
historia deja de ser concebida como un laboratorio social dinámico y
transformador, convirtiéndose en una asignatura ajena a las contradicciones del
presente y a la construcción de una ciudadanía verdaderamente crítica y
consciente.
PRINCIPALES
DESAFÍOS EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
Para
comprender mejor esta situación, la realidad de las aulas y la preparación de
los profesores se divide en cuatro aspectos fundamentales:
1- La
costumbre de memorizar y la falta de método: Como señala Germán Carrera Damas
(1998) al reflexionar sobre los usos del pasado en la educación, "la
enseñanza acrítica fomenta mitos consolidados en lugar de estimular el
pensamiento reflexivo" (p. 45). Este planteamiento explica cómo la
instrucción tradicional se limita a la repetición de efemérides. De este modo,
se interpreta que dicha falla de origen deja al docente sin herramientas
metodológicas, convirtiéndolo en un replicador de relatos oficiales incapaz de
interrogar las fuentes con rigor crítico.
Desde
la perspectiva de la praxis educativa actual, este fenómeno evidencia que el
profesor en formación no es estimulado para cuestionar el documento histórico,
perpetuando un sistema donde el aula se convierte en un espacio pasivo. Para
superar esta inercia, resulta imperativo transformar los planes de estudio
universitarios, dotando al futuro educador de destrezas analíticas que le
permitan desentrañar los hechos más allá del simple dato memorizado.
2- El
olvido de la historia local y de las regiones: Como lo plantea Luis Bigott
(2010) al abordar la necesidad de una educación arraigada, los sistemas
educativos tradicionales imponen un modelo centralista que "invisibiliza
los procesos, memorias y saberes de las comunidades locales" (p. 88). Este
argumento evidencia el vacío que existe en los profesorados al no incluir la
historia regional. En consecuencia, se comprende que, al carecer de este
enfoque, el docente se ve imposibilitado de conectar los grandes temas
macrohistóricos con la cotidianidad del estudiante, volviendo la materia
abstracta y ajena a su realidad.
Esta
desconexión territorial genera una brecha profunda entre el alumno y su propio
patrimonio cultural. Es fundamental que la formación docente incorpore el
estudio de las memorias locales y el rescate de las tradiciones de cada
entidad, permitiendo que el estudiante reconozca su entorno como un escenario
vivo donde también se ha construido la historia nacional.
3-
Trabajar la historia aislada de otras ciencias: Como afirman Fernand Braudel y
los teóricos de la Escuela de los Annales (1970) en su concepción de la
historia total, "la comprensión de los hechos sociales exige la
concurrencia indispensable de la economía, la sociología y la geografía
humana" (p. 112). Este principio demuestra la limitación de fragmentar el
conocimiento histórico. A partir de ello, se asume que la formación docente
actual comete el error de aislar la historia de estas disciplinas, impidiendo
que el profesor comprenda la complejidad de los procesos sociales y perpetuando
la falta de análisis en las aulas.
Desde
este diagnóstico, se evidencia que un educador formado bajo parcelas de conocimiento
incompletas difícilmente podrá transmitir una visión global y crítica de los
acontecimientos. La integración interdisciplinaria no es un lujo académico,
sino una necesidad metodológica para que el pasado deje de verse como un hecho
aislado y comience a entenderse como el resultado de complejas tensiones
sociales, económicas y culturales.
4- La
ausencia de actividades culturales y vivenciales: Como sostiene Paulo Freire
(1970) al analizar la pedagogía de la liberación, "el aprendizaje
significativo requiere de la praxis, la cultura y la expresión viva de los
pueblos para consolidar su identidad" (p. 64). Esta premisa señala la
urgencia de integrar el arte y las dinámicas participativas en la educación.
Por consiguiente, se advierte que en el contexto venezolano existe un vacío
crítico donde la falta de actos, obras de teatro y expresiones culturales en la
formación docente anula las herramientas más humanas para conectar emocional e
intelectualmente al estudiante con sus raíces.
Conclusión
Los
desafíos evidenciados en la formación de los docentes de historia exponen una
urgente necesidad de transformación curricular que supere los viejos vicios de
la memorización y el centralismo pedagógico. Al evaluar la dependencia de
relatos oficiales abstractos y la fragmentación del conocimiento frente a otras
disciplinas sociales, se comprueba que el sistema educativo actual continúa
reproduciendo una enseñanza pasiva y carente de arraigo territorial. Superar
este esquema requiere rediseñar los profesorados universitarios bajo una visión
interdisciplinaria, donde el futuro educador adquiera verdaderas destrezas
metodológicas para interrogar las fuentes y conectar la macrohistoria con la
cotidianidad de sus comunidades.
Asimismo,
la integración de la historia regional y de las actividades culturales y
vivenciales representa el puente indispensable para vincular emocional e
intelectualmente al estudiante con sus raíces. La praxis pedagógica no puede
seguir reduciéndose a la lectura estática de textos en el aula, sino que debe
transformarse en un espacio vivo de participación colectiva, identidad y
pensamiento crítico. Solo a través de una formación docente profundamente
comprometida con la realidad social, el estudio del pasado venezolano dejará de
ser un requisito memorístico para convertirse en una herramienta real de
construcción ciudadana.
Referencias
Bibliográficas
Bigott,
L. (2010). Hacia una pedagogía de la descolonización: Enfoques para el
pensamiento crítico en la educación. Vadell Hermanos Editores. [Obra esencial
consultada para fundamentar la necesidad de una educación arraigada que supere
el centralismo curricular y rescate los saberes de las comunidades locales].
Braudel,
F., & la Escuela de los Annales. (1970). La historia y las ciencias
sociales: El concepto de la historia total. Alianza Editorial. [Texto clave
utilizado para argumentar que la comprensión de los hechos sociales exige la
concurrencia indispensable de la economía, la sociología y la geografía
humana].
Carrera
Damas, G. (1998). Mitologías políticas en la historia de Venezuela: Los mitos
en la formación de la conciencia nacional. Ediciones de la Biblioteca (EBUCV).
[Referencia fundamental empleada para analizar cómo la enseñanza acrítica
fomenta mitos consolidados en lugar de estimular el pensamiento reflexivo en
las aulas].
Freire,
P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores. [Obra básica consultada
para sustentar que el aprendizaje significativo requiere de la praxis, la
cultura y la expresión viva de los pueblos para consolidar la identidad y
conectar al estudiante con sus raíces].
*Maestrante
de Historia de Venezuela, Unerg.
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